Planejamento Participativo na Escola: fundamentos teóricos e possibilidades de implementação

 

A Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelecem a gestão democrática como princípio orientador da organização educacional brasileira, destacando a participação coletiva como elemento essencial para a construção de comunidades escolares comprometidas com a qualidade da educação. Nesse contexto, o planejamento participativo configura-se como instrumento estratégico capaz de transformar diretrizes legais em práticas concretas no cotidiano escolar.

A efetivação dessa proposta exige que a escola desenvolva uma cultura colaborativa fundamentada no diálogo, na corresponsabilidade e na reflexão coletiva sobre os processos educativos. Para Ferreira (2010), a supervisão educacional contemporânea assume papel articulador, contribuindo para a construção de práticas pedagógicas democráticas e para a melhoria da qualidade do ensino. Assim, o planejamento deixa de ser uma atividade meramente administrativa e passa a constituir-se como processo formativo e participativo.

Segundo Ferreira (2001), as novas exigências da supervisão educacional demandam práticas que valorizem a participação dos sujeitos escolares, promovendo significados compartilhados e fortalecendo o trabalho coletivo. Nessa perspectiva, o gestor e o supervisor pedagógico atuam como mediadores das relações institucionais, incentivando a participação ativa da comunidade escolar na definição das ações educativas.

O planejamento participativo e sua concepção pedagógica

O planejamento participativo pode ser compreendido como um processo de organização das ações pedagógicas que considera a diversidade de perspectivas presentes na escola. Ele somente se concretiza quando há coerência entre os fundamentos teóricos, as práticas desenvolvidas e a participação efetiva dos sujeitos envolvidos.

De acordo com Gandin (2016), planejar significa analisar a realidade, definir prioridades e construir caminhos de transformação social e educacional. O planejamento, portanto, não é neutro, mas orientado por intencionalidades pedagógicas que visam promover melhorias concretas no processo de ensino e aprendizagem.

Nesse sentido, Lück (2009) destaca que a gestão escolar eficiente depende da mobilização coletiva e do desenvolvimento de competências relacionadas à liderança democrática, à tomada de decisões compartilhadas e à construção de objetivos comuns. O planejamento participativo fortalece essas dimensões ao envolver professores, estudantes, famílias e demais profissionais da escola.

Além disso, o planejamento educacional deve ser entendido como processo contínuo e sistemático. Conforme Lück (2008), planejar implica diagnosticar, executar, acompanhar e avaliar ações educativas de forma permanente, garantindo coerência entre metas institucionais e necessidades reais da comunidade escolar.

Metodologia do planejamento participativo: o ciclo de ações

Uma das formas de operacionalizar o planejamento participativo é por meio de ciclos contínuos de planejamento e avaliação, possibilitando a retroalimentação do processo educativo. Essa dinâmica aproxima-se da concepção defendida por Vasconcellos (2018), segundo a qual o planejamento constitui um movimento permanente de ação-reflexão-ação.

O ciclo pode ser organizado nas seguintes etapas:

• identificação das necessidades e desafios institucionais;
• formulação dos objetivos e estratégias;
• avaliação e definição de responsabilidades;
• monitoramento e implementação das ações;
• exame dos resultados e compromisso coletivo.

A etapa inicial corresponde ao diagnóstico da realidade escolar, identificando problemas prioritários e metas educacionais. Posteriormente, ocorre a formulação das ações necessárias para reduzir a distância entre a situação atual e os objetivos desejados.

Przybylski (1985) ressalta que a atuação do supervisor escolar é fundamental nesse processo, pois cabe a esse profissional acompanhar, orientar e apoiar o desenvolvimento das ações pedagógicas, garantindo coerência entre planejamento e prática.

O monitoramento contínuo assegura que o planejamento não se torne apenas um documento formal. A avaliação criteriosa permite ajustes e redirecionamentos, caracterizando o planejamento como processo de melhoria contínua.

Benefícios do planejamento participativo

O planejamento participativo contribui para a melhoria dos resultados escolares ao ampliar o envolvimento dos sujeitos no processo educativo. A participação coletiva favorece a construção de diagnósticos mais completos e decisões mais adequadas à realidade institucional.

Segundo Veiga (2001), a participação constitui elemento estruturante do projeto político-pedagógico, pois fortalece o sentimento de pertencimento e responsabilidade compartilhada. Quando os profissionais participam das decisões, aumentam o compromisso e o engajamento com os objetivos educacionais.

Rangel (1980) afirma que a supervisão pedagógica deve estimular práticas reflexivas e colaborativas, promovendo o desenvolvimento profissional e institucional. Nesse sentido, o planejamento participativo amplia a compreensão dos desafios escolares e fortalece relações de cooperação entre os membros da comunidade educativa.

Entre os principais benefícios destacam-se:

• construção coletiva de soluções pedagógicas;
• fortalecimento do trabalho em equipe;
• desenvolvimento do sentimento de pertencimento;
• melhoria da comunicação institucional;
• maior comprometimento com os resultados educacionais.

Implementação do planejamento participativo na escola

A implementação do planejamento participativo pode ser organizada em três fases principais:

1. Preparação do plano escolar

Essa etapa envolve diagnóstico institucional e análise de indicadores educacionais, como taxas de matrícula, evasão, aprovação e desempenho em avaliações internas e externas. Para Gandin (2016), o diagnóstico constitui base essencial para decisões pedagógicas fundamentadas na realidade.

2. Acompanhamento das ações

O acompanhamento sistemático garante a efetividade do planejamento. O gestor escolar assume papel de liderança pedagógica, oferecendo orientação e apoio aos participantes do processo. Ferreira (2010) destaca que a supervisão deve atuar como referência formativa, promovendo integração e clareza dos objetivos institucionais.

3. Revisão e avaliação do processo

Ao final do período letivo, realiza-se a análise dos resultados alcançados, identificando metas atingidas, parcialmente alcançadas ou não realizadas. Conforme Vasconcellos (2018), a avaliação deve possuir caráter formativo, permitindo redefinir estratégias e aperfeiçoar práticas futuras.

Considerações finais

A construção de uma cultura de planejamento participativo exige compromisso coletivo, liderança democrática e ação supervisora articuladora. Ao integrar planejamento, gestão e participação, a escola fortalece sua capacidade de enfrentar desafios educacionais e promover aprendizagens significativas.

Assim, o planejamento participativo consolida-se como instrumento essencial para a efetivação da gestão democrática, contribuindo para a qualidade social da educação e para o desenvolvimento institucional da escola.

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Referências

FERREIRA, Naura Syria Carapeto (org.). Supervisão educacional para uma escola de qualidade. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Supervisão educacional: novas exigências, novos conceitos, novos significados. In: RANGEL, Mary (org.). Supervisão pedagógica: princípios e práticas. Campinas: Papirus, 2001.

GANDIN, Danilo. Planejamento como prática educativa. 25. ed. Petrópolis: Vozes, 2016.

LÜCK, Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Positivo, 2009.

LÜCK, Heloísa. Planejamento em orientação educacional. 19. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.

PRZYBYLSKI, Egon. O supervisor escolar em ação. Porto Alegre: Sagra, 1985.

RANGEL, Mary. Supervisão pedagógica: um modelo. Petrópolis: Vozes, 1980.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento. 20. ed. São Paulo: Libertad, 2018.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 13. ed. Campinas: Papirus, 2001.

PARA PENSAR A SALA REFERÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

 

Uma reflexão recente sobre os materiais e brinquedos na Educação Infantil suscita uma questão igualmente fundamental: a organização, a estética, o mobiliário e a funcionalidade que a sala referência precisa oferecer para que as aprendizagens aconteçam com qualidade.

A sala referência constitui um dos principais espaços de bem-estar onde bebês e crianças vivem suas experiências cotidianas. Trata-se, intencionalmente, de sala referência — e não de sala de aula. Na Educação Infantil, supera-se a lógica da aula tradicional, priorizando experiências, interações e brincadeiras como eixos estruturantes do trabalho pedagógico, conforme indicam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009).

O espaço, portanto, deve ser compreendido como parte integrante do projeto pedagógico: estudado, planejado e organizado de forma intencional. O ambiente também educa, pois é nele que a memória registra aquilo que se torna significativo, constituindo experiências que permanecem nas lembranças das crianças.

Diante disso, coloca-se uma questão central:

Como compor uma sala referência que atenda às necessidades de bebês e crianças?

A reflexão volta-se para aspectos que estão ao alcance do(a) professor(a) e da equipe pedagógica na qualificação do ambiente, reconhecendo-se que determinadas questões arquitetônicas dependem da gestão institucional e de órgãos responsáveis pelas estruturas físicas. Ainda assim, mesmo diante de limitações — como o tamanho das salas ou o número de crianças — é possível repensar o espaço na perspectiva de oferecer experiências mais qualificadas.

A sala referência é compreendida como um espaço íntimo e de pertencimento: lugar de brincar, explorar, descobrir, investigar, expressar-se e, em alguns casos, descansar. Trata-se de um ambiente que acolhe bebês e crianças diariamente e que precisa ser pensado com intencionalidade ética, política e estética.

As orientações nacionais para a Educação Infantil ressaltam que as práticas cotidianas devem considerar o ambiente como elemento estruturante das experiências educativas (BRASIL; MEC/UFRGS, 2009).

Repensando concepções: espaço, infância e docência

Uma educação contemporânea pressupõe a ressignificação das concepções de criança, aprendizagem e docência na Educação Infantil. Esse movimento implica também um novo olhar sobre o espaço educativo — ainda que tais discussões estejam presentes há décadas nos estudos da área.

Bebês e crianças pequenas aprendem por meio das múltiplas linguagens e das interações estabelecidas com o ambiente, interrogando continuamente o currículo vivido (RICHTER; BARBOSA, 2010). Assim, o espaço deixa de ser apenas cenário e passa a atuar como participante ativo do processo educativo.

A sala precisa de mesa e cadeira para o(a) professor(a)?

Quando o adulto permanece sentado enquanto as crianças estão em atividade, torna-se necessário repensar a organização pedagógica. O professor da Educação Infantil atua na proximidade, observando, registrando, acompanhando e realizando intervenções quando necessárias. Sua presença exige disponibilidade, atenção e mobilidade no ambiente.

Nesse sentido, o mobiliário deve priorizar as necessidades das crianças, evitando a centralidade do adulto.

É necessário ter mesas e cadeiras para todas as crianças?

A organização baseada em mesas e cadeiras para todos tende a reforçar práticas homogêneas, nas quais todas as crianças realizam a mesma proposta simultaneamente. Avanços pedagógicos apontam para contextos de aprendizagem diversificados, nos quais as crianças escolhem onde e como participar das experiências.

Não se trata apenas de retirar móveis, mas de qualificar o espaço com intencionalidade pedagógica.

Grandes armários são necessários dentro da sala?

Materiais destinados às crianças precisam estar acessíveis. A autonomia desenvolve-se também pela possibilidade de escolha e exploração. Armários excessivos ocupam espaços que poderiam ser destinados às experiências infantis.

Prateleiras baixas e materiais visíveis favorecem a exploração, a autonomia e o protagonismo das crianças.

A sala precisa de decoração?

A escola não deve assumir características de espaços meramente decorativos. Personagens comerciais, excesso de cores e enfeites prontos frequentemente substituem aquilo que deveria ocupar o ambiente: as produções, investigações e processos vivenciados pelas próprias crianças.

O espaço educativo deve narrar experiências reais.

O espaço como educador

Diversas áreas do conhecimento — como arquitetura, design, psicologia e educação — dedicam-se ao estudo dos ambientes. Na Educação Infantil, essa discussão ganha centralidade ao reconhecer-se que o espaço comunica valores e concepções pedagógicas.

Inspiradas por abordagens pedagógicas como Montessori e Reggio Emilia, compreende-se o ambiente como um “terceiro educador”, parceiro do professor e das crianças no cotidiano educativo.

Russo (2007) destaca que educar na infância não se limita à transmissão de conteúdos, mas à criação de condições para que experiências significativas aconteçam.

Ambientes visualmente equilibrados, organizados e esteticamente coerentes favorecem concentração, autonomia e envolvimento das crianças.

O que o ambiente comunica às crianças?

A organização de um espaço pensado para bebês e crianças comunica, de forma não verbal, reconhecimento, pertencimento e confiança em suas capacidades.

Móveis acessíveis promovem autonomia; materiais naturais ampliam experiências sensoriais; espaços livres favorecem movimento e exploração. O ambiente revela, portanto, concepções pedagógicas.

Princípios para pensar a sala referência

Considerando os princípios éticos, estéticos e políticos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), a sala referência deve:

·       promover liberdade de escolha e movimento;

·       contemplar múltiplas linguagens;

·       acolher singularidades e ritmos;

·       favorecer autonomia e cooperação;

·       valorizar a diversidade cultural e artística;

·       incentivar a participação das crianças nas decisões;

·       fortalecer identidade, convivência e escuta.

Na prática, isso significa:

·       mobiliários baixos e acessíveis;

·       materiais visíveis organizados em cestas ou recipientes naturais;

·       paredes habitadas pelos processos das crianças;

·       espaço livre para movimento;

·       uso intencional das cores;

·       livros de qualidade ao alcance das crianças;

·       contextos de aprendizagem variados e desafiadores;

·       participação das crianças no cuidado com o ambiente;

·       equilíbrio entre segurança e autonomia;

·       conexão com a natureza por meio de plantas e elementos naturais.

A transformação do ambiente modifica comportamentos, descentraliza a figura do adulto e fortalece o protagonismo infantil.

Um convite à reflexão

Não existe solução única ou modelo ideal. Entre o ideal, o real e o possível, cabe aos profissionais da Educação Infantil refletir, pesquisar e recriar os ambientes educativos.

A renovação do espaço, sem a transformação das práticas pedagógicas, não garante qualidade educativa. A concepção de criança, aprendizagem e educação precisa caminhar articulada à concepção de espaço.

Pensar a sala referência significa reconhecer a complexidade da Educação Infantil e compreender que pequenas mudanças podem transformar profundamente as experiências vividas pelas crianças.

 

Referências

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB nº 05/2009. Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009.

BRASIL; MEC/UFRGS. Práticas cotidianas na Educação Infantil: bases para a reflexão sobre as orientações curriculares. Brasília, 2009.

RICHTER, Sandra Regina Simonis; BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Os bebês interrogam o currículo: as múltiplas linguagens na creche. Revista Educação, Santa Maria, v. 35, p. 85-96, 2010.

RUSSO, Danilo. De como ser professor sem dar aulas na escola da infância. In: FARIA, Ana Lúcia Goulart; MELLO, Suely Amaral (Orgs.). Territórios da infância: linguagens, tempos e relações para uma pedagogia para as crianças pequenas. Araraquara: Junqueira & Marin, 2007.

OS QUE FAZEM A DIFERENÇA: 5% OU 95%

 

Tivemos uma aula de Fisiologia na escola de medicina logo após a Semana da Pátria. Como a maioria dos alunos havia viajado aproveitando o feriado prolongado, todos estavam ansiosos para contar as novidades aos colegas e a excitação era geral.

Um velho professor entrou na sala e imediatamente percebeu que teria trabalho para conseguir silêncio. Com grande dose de paciência, tentou começar a aula, mas você acha que minha turma correspondeu? Que nada.

Com certo constrangimento, o professor tornou a pedir silêncio, educadamente. Não adiantou. Ignoramos a solicitação e continuamos firmes na conversa. Foi aí que o velho professor perdeu a paciência e deu a maior bronca que eu já presenciei. Veja o que ele disse:

“Prestem atenção porque eu vou falar isso uma única vez”, disse, levantando a voz. Um silêncio carregado de culpa se instalou em toda a sala e o professor continuou:

“Desde que comecei a lecionar, isso já faz muitos anos, descobri que nós, professores, trabalhamos apenas com 5% dos alunos de uma turma. Em todos esses anos, observei que, a cada cem alunos, apenas cinco são realmente aqueles que fazem alguma diferença no futuro; apenas cinco se tornam profissionais brilhantes e contribuem de forma significativa para melhorar a qualidade de vida das pessoas. Os outros 95% servem apenas para fazer volume; são medíocres e passam pela vida sem deixar nada de útil.

O interessante é que esta percentagem vale para o mundo todo. Se vocês prestarem atenção, notarão que de cem professores, apenas cinco são aqueles que fazem a diferença. De cem garçons, apenas cinco são excelentes; de cem motoristas de táxi, apenas cinco são verdadeiros profissionais; e podemos generalizar ainda mais: de cem pessoas, apenas cinco são verdadeiramente especiais.

É uma pena muito grande não termos como separar estes 5% do resto, pois se isso fosse possível, eu deixaria apenas os alunos especiais nesta sala e colocaria os demais para fora. Então, teria o silêncio necessário para dar uma boa aula e dormiria tranquilo sabendo ter investido nos melhores. Mas, infelizmente, não há como saber quais de vocês são estes alunos. Só o tempo é capaz de mostrar isso. Portanto, terei de me conformar e tentar dar uma aula para os alunos especiais, apesar da confusão que estará sendo feita pelo resto. Claro que cada um de vocês sempre pode escolher a qual grupo pertencerá. Obrigado pela atenção e vamos à aula de...”

Nem preciso dizer o silêncio que ficou na sala e o nível de atenção que o professor conseguiu após aquele discurso. Aliás, a bronca tocou fundo em todos nós, pois minha turma teve um comportamento exemplar em todas as aulas de Fisiologia durante todo o semestre; afinal, quem gostaria de, espontaneamente, ser classificado como fazendo parte do resto?

Hoje não me lembro de muita coisa das aulas de Fisiologia, mas a bronca do professor eu nunca mais esqueci. Para mim, aquele professor foi um dos 5% que fizeram a diferença em minha vida. De fato, percebi que ele tinha razão e, desde então, tenho feito de tudo para ficar sempre no grupo dos 5%. Mas, como ele disse, não há como saber se estamos indo bem ou não; só o tempo dirá a que grupo pertencemos. Contudo, uma coisa é certa: se não tentarmos ser especiais em tudo que fazemos, se não tentarmos fazer em tudo o melhor possível, seguramente sobraremos na turma do resto.

Autor desconhecido

 

MAIORIA APOIA, MAS A PRÁTICA FALHA: O PARADOXO DA LEITURA NA PRIMEIRA INFÂNCIA

 

Você sabia que quase a totalidade dos brasileiros concorda que ler para uma criança é fundamental? Contudo, entre o "achar importante" e o "efetivamente ler", existe um abismo preocupante.

Dados históricos da Fundação Itaú Social revelam que 96% dos brasileiros consideram o incentivo à leitura importante ou muito importante para crianças de até 5 anos. No entanto, a prática não acompanha o discurso: historicamente, apenas 37% dos adultos costumam ler livros ou histórias para os pequenos.

O cenário atual é ainda mais desafiador. A 6ª edição da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil (2024) apontou uma queda no número geral de leitores no país, e dados recentes indicam que cerca de 24% das crianças de até 5 anos não possuem nenhum livro infantil em casa.

Por que existe essa distância tão grande entre o que desejamos para nossas crianças e o que realmente fazemos?

A importância percebida vs. a realidade

O objetivo dessas pesquisas não é apenas medir números, mas entender o envolvimento do adulto. A leitura na primeira infância é uma ferramenta poderosa para garantir os direitos da criança, funcionando como uma alavanca para o desenvolvimento social e cognitivo.

Quando questionados sobre o "porquê" de incentivar a leitura, os brasileiros têm a resposta na ponta da língua:

·       Desenvolvimento Intelectual: Acreditam que deixa a criança mais inteligente.

·       Raciocínio e Curiosidade: Estimula a capacidade de pensar e descobrir o novo.

·       Hábito e Cultura: Ajuda na formação educacional sólida.

Curiosamente, o "desempenho no mercado de trabalho" é pouco citado. O foco do brasileiro, corretamente, está no desenvolvimento humano da criança agora.

O Ciclo da (falta de) Leitura

Um dado revelador ajuda a explicar a baixa adesão à leitura em voz alta: a repetição de padrões.

Mais da metade dos entrevistados não teve a experiência de alguém lendo para eles quando eram crianças. Hoje, esses mesmos adultos gostariam que tivesse sido diferente. Existe um desejo de quebra de ciclo, mas a falta de "saber como fazer" ou a falta de hábito ainda pesam.

Ponto de atenção: Quanto mais um adulto se envolve com a leitura, mais ele se compromete com a educação dos filhos e se torna mais exigente por uma escola pública de qualidade.

 

Os mitos que impedem a leitura

Além da falta de hábito, existem crenças equivocadas que afastam os pais dos livros. Uma parcela dos entrevistados acredita que crianças de até 5 anos:

1.   Não têm maturidade para entender histórias.

2.   Deveriam apenas "brincar" nessa idade.

3.   Podem "enjoar" de estudar se forem estimuladas muito cedo.

Isso é um grande equívoco. A leitura é uma forma de brincar.

Para a criança pequena, o livro é um brinquedo. Ela se diverte com as cores, com a voz do adulto fazendo personagens e com a sonoridade das palavras. É um momento de vínculo, afeto e descoberta, não uma "aula" rígida. Basta observar como elas pedem para repetir a mesma história mil vezes: isso é o prazer lúdico em ação.

Como mudar essa estatística hoje?

Não é preciso ser um grande orador ou ter uma biblioteca gigante. A mudança começa com pequenos gestos:

·       Comece cedo: Bebês adoram ouvir a voz dos pais, mesmo sem entender as palavras.

·       Deixe o livro acessível: O livro deve estar ao alcance da mão da criança, junto com os brinquedos.

·       Seja o exemplo: As crianças imitam o que veem. Se elas virem você com um livro, ficarão curiosas.

A leitura é a porta de entrada para um futuro com mais oportunidades. Que tal transformar a estatística de hoje em uma história lida esta noite?