aprendizagem efetiva.
A escola pública
contemporânea enfrenta desafios multifacetados, que tangenciam desde a
precariedade da infraestrutura física e as severas vulnerabilidades
socioeconômicas dos discentes até a crônica desvalorização do corpo docente.
Parte substantiva desses entraves, entretanto, pode ter seus impactos
minimizados por meio da adoção de práticas de gestão democrática, estratégica e
voltada para resultados pedagógicos. Sob a ótica de Libâneo (2018), a ausência
de uma cultura organizacional profissionalizada não decorre unicamente da
atuação isolada de professores ou dirigentes, mas reflete o modelo histórico de
formação desses profissionais. Tradicionalmente, prioriza-se uma formação
estritamente pedagógica em detrimento de uma sólida preparação voltada para a
gestão escolar, gerando lacunas na governança interna das instituições de
ensino.
O aperfeiçoamento da
gestão educacional funciona como um catalisador para que as unidades escolares
adotem práticas capazes de elevar a qualidade do ensino, fomentando o trabalho
colaborativo, o intercâmbio de experiências docentes e o fortalecimento do
clima escolar. Para tanto, faz-se necessário superar o isolamento celular dos
professores em sala de aula, promovendo uma cultura de corresponsabilização.
Nas palavras de Fullan (2009), a melhoria sistêmica da educação depende da
capacidade de construir um propósito coletivo e uma liderança compartilhada, em
que cada membro da comunidade escolar se guie por uma perspectiva de eficácia,
acreditando no potencial incondicional de aprendizagem de todos os estudantes.
Essa engrenagem
metodológica exige uma constante definição e revisão de prioridades, bem como o
diagnóstico preciso das principais assimetrias diagnosticadas no cotidiano
escolar. Sob essa perspectiva, os gestores necessitam instituir processos de
avaliação contínua das ações implementadas. Contudo, persiste ainda no tecido
docente a dicotomia analítica que enxerga o ato de educar como uma atividade
intrinsecamente distinta do ato de avaliar e mensurar resultados. Romper essa
barreira é fundamental, dado que, como assevera Paro (2015), a administração
escolar não deve ser um fim em si mesma, mas uma atividade puramente mediadora
que deve se estruturar em função da qualidade do processo de apropriação do
saber pelo aluno.
Embora não se defenda a
existência de receitas universais ou fórmulas unívocas para dirimir as crises
do ensino público, a literatura especializada aponta que o binômio composto
pela otimização da gestão escolar e pela estruturação de mecanismos eficazes de
avaliação constitui o itinerário mais promissor para o Brasil e outras nações
em desenvolvimento. Historicamente cercada de controvérsias e debates
ideológicos, a avaliação externa e interna configura-se, na realidade, como um
instrumento diagnóstico indispensável para responder a questionamentos
basilares: as metas curriculares estão sendo atingidas? Quais estudantes
demandam intervenções pedagógicas e quais lacunas estruturais persistem no
processo de desenvolvimento cognitivo?
No cenário brasileiro, as
avaliações em larga escala oferecem macrodados cruciais para o monitoramento
das políticas públicas. Contudo, por possuírem caráter eminentemente agregado,
tais índices frequentemente falham em instrumentalizar o gestor local com
minúcias diagnósticas da sua unidade. Diante disso, Pedro Ravela, em suas
contribuições no âmbito do Programa de Promoção da Reforma Educativa na América
Latina e Caribe (PREAL), ressalta que as métricas tradicionais de fluxo (como
taxas de matrícula, repetência e evasão) são manifestamente insuficientes para
aferir a qualidade real de um sistema de ensino. O autor defende a sofisticação
de mecanismos avaliativos que consigam discriminar com fidedignidade o que é
efetivamente ensinado e o que é consolidado como aprendizado pelo aluno,
transformando dados brutos em subsídios para o planejamento pedagógico e a
tomada de decisões na escola.
Ao analisar o panorama
recente das avaliações em larga escala, os resultados empíricos expõem a
urgência desse alinhamento gerencial. Os dados do Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB 2023)
revelaram as profundas cicatrizes deixadas no período pós-pandemia. Na
avaliação amostral e censitária do Ensino Fundamental, observou-se que o Brasil
ainda enfrenta severas dificuldades na recomposição das aprendizagens,
evidenciando que os níveis de proficiência em leitura e matemática em diversas
redes municipais e estaduais permaneceram abaixo dos patamares históricos
registrados em 2019. Na alfabetização, por exemplo, os dados de 2023 indicaram
que cerca de metade das crianças ao término do 2º ano do Ensino Fundamental
ainda não haviam atingido os critérios ideais de alfabetização estabelecidos pelo
padrão nacional.
Esse cenário de
vulnerabilidade educacional reverbera diretamente no desempenho internacional
do país. Os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA 2022) ratificam o distanciamento do Brasil em
relação aos padrões de qualidade globais. Avaliado ao lado de mais de 80 países
e economias, o Brasil manteve um desempenho estagnado e significativamente
abaixo da média dos países membros da OCDE em todas as áreas avaliadas. No
ranking de matemática, cerca de 73% dos estudantes brasileiros de 15 anos não
alcançaram sequer o nível básico de proficiência (Nível 2), considerado o
patamar mínimo para o exercício pleno da cidadania. Em leitura e ciências, o
contingente de estudantes abaixo do nível básico foi de aproximadamente 50% e
55%, respectivamente, situando o país nas últimas posições dessas matrizes de
proficiência.
O contraste evidenciado
pelos dados do SAEB 2023 e do PISA 2022 reitera que a mera produção de
indicadores quantitativos não é autossuficiente. A reversão desse quadro
crítico pressupõe a conversão dos dados em conhecimento aplicado por meio de
uma liderança pedagógica ativa. Quando os gestores escolares se apropriam das
evidências geradas pelas avaliações externas e implementam mecanismos internos
de monitoramento contínuo, as intervenções pedagógicas tornam-se cirúrgicas,
mitigando as disparidades de aprendizagem.
Em suma, as evidências
empíricas e a literatura clássica de gestão e avaliação educacional convergem
para o fato de que a transformação qualitativa da escola pública não emerge
exclusivamente do aporte financeiro stricto sensu, embora este seja elementar.
Ela depende, fundamentalmente, da consolidação de uma cultura de
responsabilidade mútua, liderança colaborativa, formação continuada e tomada de
decisões balizada por evidências (Fullan, 2009; Lück, 2011; Libâneo, 2018).
Somente por meio desse rearranjo estrutural e metodológico no cotidiano escolar
será viável assegurar o direito constitucional à aprendizagem e consolidar a
educação como vetor de desenvolvimento democrático e social do país.
Referências
BRASIL.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Resultados do Saeb 2023:
diagnóstico do sistema educacional brasileiro no pós-pandemia. Brasília, DF:
Inep, 2024.
FULLAN,
Michael. Liderar em uma cultura de
mudança. Rio de Janeiro: Editora Alta Books, 2009.
LIBÂNEO,
José Carlos. Organização e gestão
da escola: teoria e prática. 6. ed. São Paulo: Heccus Editora, 2018.
LÜCK,
Heloísa. Dimensões da gestão
escolar e suas competências. Curitiba: Editora Positivo, 2009.
LÜCK,
Heloísa. Mapeamento da gestão
escolar e seu papel na melhoria da qualidade da educação. Curitiba: Editora
Positivo, 2011.
ORGANIZAÇÃO
PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO (OCDE). PISA 2022 Results: Factsheets - Brazil. Paris: OECD
Publishing, 2023.
PARO,
Vitor Henrique. Diretor escolar:
educador ou gerente? São Paulo: Cortez Editora, 2015.
RAVELA,
Pedro. Para que servem as
avaliações nacionais de rendimento escolar? Tradução de Guiomar Namo de
Mello. Santiago: PREAL, 2006. (Série Documentos, n. 34).
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