Inclusão e educação: Doze olhares sobre a educação inclusiva

A educação inclusiva tem sido objeto de muita polêmica no meio educacional. Nesse sentido, o livro Inclusão e educação: Doze olhares sobre a educação inclusiva, organizado por David Rodrigues, contribui com análises e reflexões para discussão sobre essa temática que por ora tem sido muito questionada. Os doze olhares referem-se a doze artigos, sendo seis de autores portugueses e seis de autores brasileiros. Esta obra foi idealizada por David Rodrigues em 2004, tendo como objetivo formar opiniões, questionar algumas ideias e mudar posições a partir de um outro olhar.

O organizador do livro traz na apresentação uma breve exposição de como a exclusão se tornou uma “epidemia social” e destaca a priori três causas que levariam as pessoas a se sentirem discriminadas e afastadas dos bens fundamentais da sociedade. A primeira deve-se ao fato de nossa sociedade ter confrontado com o aumento das reivindicações de condições de vida digna; a segunda refere-se às culturas competitivas desenvolvidas pelas diferentes sociedades. E a terceira está associada a fatores culturais que propagam a ideia de que a diferença é perigosa. O organizador considera importante distinguir duas dimensões da inclusão: a essencial e a eletiva. A inclusão essencial prende-se aos direitos humanos com uma acepção básica de justiça social, em que a participação do cidadão em todos os serviços da sociedade seja garantida. A inclusão eletiva considera o direito que a pessoa tem de optar pela recusa da inclusão que lhe é oferecida. No entanto, ainda não é possível fazer tal opção, já que as alternativas não estão resolvidas.

Os autores de Portugal e do Brasil, embora tenham como opção modelos educacionais inclusivos permeados por realidades distintas, trazem contribuições muito interessantes. O primeiro artigo, “A inclusão que é ‘nossa’ e a diferença que é do ‘outro’”, de Carlos Skliar, pesquisador da área da educação da Faculdade Latino-americana na Argentina, faz referência às mudanças educacionais que estão sendo produzidas sob alguns argumentos, que merecem destaque. A possibilidade de questionar esses argumentos e propor outros é que pode promover alguma mudança.

O autor propõe pensar na complexa relação e até mesmo na oposição entre a questão do outro e a obsessão pelo outro a partir de discursos e representações. Por meio de uma análise do discurso filosófico desde a Antiguidade, citando Aristóteles, Kant e Hegel, buscou verificar o que estes consideravam ou como definiam a “diferença”; depois caminhou para autores recentes, como Deleuze e Jacques Derrida, chamando a atenção para a obsessão pelo outro, no que se refere à transformação do outro em outro específico, material, marca identitária, existindo a obsessão de torná-lo o mesmo, mesmo que este outro não seja nunca o mesmo, mas é nossa obsessão traduzir, inventar o outro. E a partir desse ponto de vista, questiona a escola, se o que tem feito é discutir a questão do outro ou preocupar-se com a obsessão pelo outro. O autor não hesita em afirmar que a educação especial, assim como a geral, tem se preocupado com obsessão pelos “diferentes”. E, aprofundando o assunto, explica que o conceito de “diferente” responde a uma construção, a uma invenção e a um diferencialismo do tipo racista, enquanto as “diferenças” são simplesmente diferenças, nem melhor, nem pior. Mas traduzir algumas “diferenças” em “diferentes” indica oposição, que se centra na negação e fabrica o correto, o melhor, e assim por diante. Julga necessário separar rigorosamente, a “questão do outro”, que é uma questão filosófica relacionada à “obsessão pelo outro”, que é uma questão política. O autor finaliza seu texto imaginando uma formação orientada a fazer com que os professores possam conversar – no sentido da alteridade, em que seja possível outorgar aos professores sentidos e sensibilidades.

O segundo artigo “Um (novo) olhar sobre a formação do professor de educação especial: da segregação à inclusão”, de Fátima Denari, professora da Universidade Federal de São Carlos, tem como objetivo discutir a formação do professor levando-se em conta a história que a profissão docente ocupou durante as relações de produção. Ressalta a importância de ações formativas que favoreçam a formação dos futuros docentes para uma educação que vise à formação do cidadão. Considera ainda que tais ações dependem da organização e das possibilidades de gestão interna de cada instituição, além de mencionar que processos de inclusão educacional requerem procedimentos específicos para o desenvolvimento da atividade docente em se tratando de salas com maior ou com menor número de alunos, ou que exijam atenção individualizada.

Comenta que abordar o tema “formação de professor” é uma questão pontuada por dificuldades, as quais aumentam quando se observa as mudanças ocorridas a partir do ano 1970, que pontuavam a necessidade de renovar os planos de formação destinados aos docentes da educação, referindo-se inclusive aos da educação especial. A autora retoma legislação básica e tece comentários muito interessantes sobre o que cada lei determina a respeito da educação especial, suas controvérsias, dificuldades e o papel do Estado. Aponta o caráter discriminatório e segregador das leis; a compreensão inadequada da educação especial como sinônimo de educação básica, além de o Estado se eximir de assumir a responsabilidade pela educação no que se refere ao tratamento especial e à natureza dos serviços a serem oferecidos aos portadores de necessidades especiais, além de outras questões. Fátima Denari registra a experiência da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, a Resolução n. 95 que dispõe sobre o atendimento de alunos com necessidades especiais por meio dos Serviços de Apoio Pedagógico Especializado (Sapes), que estabelece critéros sobre os docentes habilitados para atuarem nesses serviços, enfatizando o pioneirismo do estado quanto à formação do professor para atuar na educação especial, além de poderem trabalhar em classes do ensino comum e inclusivo. Conclui que a resolução das desigualdades e das diferenças ocorre concomitante com a aceleração da profissionalização e do aumento das competências pedagógicas e didáticas do docente, de forma que haja uma base comum entre educação e educação especial.

No artigo “Inclusão social e a ‘escola reclamada’”, António M. Magalhães e Stephen R. Stoer, professores da Faculdade de Psicologia e de Ciência da Educação da Universidade do Porto, procuram analisar o papel atribuído à escola como instância de inclusão social e lembram que sociólogos afirmam que a escola não surgiu, no seu desenvolvimento histórico, como projeto central de inclusão social. A idéia de incluir sob o ponto de vista escolar era “compensar” as diferenças socioculturais advindas do sistema de classes. E devido ao contexto de um Estado invadido pelas lógicas do mercado, a inclusão social deixou de ser objeto político e passou a ser uma arena de pessoas a serem consideradas, como é o caso dos ciganos em Portugal, que têm voz cada vez mais audível, e não se trata de uma voz política, mas uma voz reclamada, baseada em sua identidade sociocultural. Dessa maneira, os autores, apontam que a educação escolar aparece mais como algo dos sujeitos que vão se afirmando do que como um privilégio. Compreendem que a exclusão parece ter crescentemente uma natureza mais sociocultural do que econômica, o que leva a distingui-la da desigualdade. Observam que em alguns países, os indicadores de pobreza melhoraram, enquanto a exclusão social não seguiu os mesmos padrões. O artigo, em um primeiro momento, discorre sobre a lógica do mercado em que, por meio de um espaço global, os indivíduos, independente de suas diferenças, são incluídos como consumidores. Nisso reside um paradoxo, que observam: o fato de a inclusão ter como base a erradicação das diferenças. Nesse caso, ser incluso implica ser incluído como consumidor. A educação nesse contexto é compreendida como competências. Em um segundo momento do texto, mostram como as relações de poder são reconfiguradas. Na parte final, discutem as transformações com que a escola se debate, dilemas sutis surgem quando se vê na educação escolar um mecanismo emancipatório. Projetos em que se configuram uma proposta do “Nós” para “Eles”, em que os “Eles” resistem por opção, esmagam educadores e políticos. O “Estado em rede” e a “escola reclamada” funcionam ao mesmo tempo como um conjunto de ameaças e possibilidades.

No artigo “Educação especial, inclusão e política educacional: notas brasileiras”, Júlio Romero Ferreira, doutor em educação e professor da Universidade Metodista de Piraciaba, dirige um olhar retrospectivo à questão da educação especial a partir da década de 1970. Esse olhar é também problematizador ao realizar um balanço parcial das políticas desenvolvidas, além de focalizar a educação escolar das crianças e dos jovens com deficiência. Revê o discurso da integração e os serviços oferecidos a partir da década de 1970; depois, com a abertura democrática dos anos 1980, situa as reformas educacionais, entre elas a criação dos ciclos, no intuito de reduzir o fluxo de aluno das classes comuns para as classes especiais. Destaca o momento significativo da Constituição Federal de 1988, em que grupos historicamente excluídos ganharam força e proteção. E a década de 1990, em que reformas educacionais encaminhadas por organismos internacionais e caracterizadas pelo discurso da  “Educação para Todos”, tornaram-se medidas que aceleraram o processo de municipalização do ensino fundamental e ampliaram a construção de escolas inclusivas. O autor mostra por meio de quadros e tabelas os principais documentos; o acesso e o número de matrículas em escolas especiais e em escolas comuns dos alunos com deficiência na rede estadual e municipal, e na escola privada no Brasil, de 1998 a 2003, além de identificar o tipo de deficiência e faixas etárias. Os dados são muito interessantes e permitem, pelo cenário construído, uma discussão profunda quanto às políticas implementadas.

 O artigo “O arco-íris e o fio da navalha – problemas em face das diferenças: um olhar crítico, uma proposta de análise”, de Luiza Cortesão, pesquisadora e professora da Universidade de Porto, é construído por meio de duas metáforas em que o arco-íris simboliza uma situação de preocupação e intranqüilidade, mas oferece também esperança; já o fio da navalha, segundo a autora, poderá acentuar a vertente da dificuldade, do risco que comporta cada passo dado e cada iniciativa. Estas metáforas representam o equilíbrio e a ousadia que ora tombam para um lado, ora para outro. Por meio dessas metáforas, a autora discorre sobre a complexidade e os riscos que acompanham os trabalhos educativos desenvolvidos em contextos multiculturais. Acredita restar à educação um “estreito” espaço de autonomia e emancipação, mesmo que funcione como mecanismo de reprodução social. O panorama educacional português mostrado pela autora é atribuído a uma heterogeneidade de alunos bastante discriminados, decorrente dos meios rurais e do processo de descolonização de migrantes de ex-colônias portuguesas, sendo possível, em um trabalho recente da autora com outros colaboradores, assinalar 93 línguas diferentes faladas nas escolas portuguesas. Dessa maneira, os educadores confrontam-se com dificuldades de compreender e lidar com alunos tão diferentes no cotidiano. Uma proposta que tem sido defendida por alguns educadores refere-se ao “bilingüismo cultural”; contudo, a autora aponta que o bilingüismo pode constituir simbolicamente uma ponte entre cultura dominante e cultura minoritária e, por outro lado, irá exigir dos grupos minoritários um esforço acrescido no processo de aprendizagem. Diante desta constatação, questiona, como o fio da navalha, se isso constitui uma contribuição para que aconteça comunicação “crítica” entre alunos e escola freqüentada por eles. A autora levanta alguns enunciados que constituem um conjunto de preocupações teóricas com a diversidade. E depois, ainda trabalhando com a idéia do fio da navalha, discorre sobre um projeto pedagógico ambicioso e contra-hegemônico por intermédio de um quadro com quatro paradigmas da teoria social que tem como base o quadro de análise proposto por Burrell e Morgan, no qual a autora situa, por meio de outra análise referida por Magalhães e Stoer no estudo de “excelência acadêmica”, a tentativa de clarificar as posições que vêm assumindo com a educação em face da diversidade, mantendo a tensão entre pedagogia e performance.

Outro artigo bastante interessante é “Participação social e cidadania ativa das crianças”, assinado por Manuel Jacinto Sarmento, Natália Fernandes e Catarina Tomás. Nesse estudo, retratam a representação histórica da infância em que durante décadas se legitimou a idéia da transitoriedade e da dependência. Cada instituição – como a educativa, familiar e jurídica – consolidou um discurso em torno da infância. No que tange às políticas públicas, a conceituação da infância oscila entre as concepções liberais e familiaristas com a variante liberal. E mesmo com todas as transformações positivas quanto ao atendimento materno-infantil, na promoção de processos de escolarização e educação, na abertura de espaços para abrigo e acolhimento das crianças, além da participação infantil, relatórios confirmam que a situação das crianças em termos globais é complexa e muitos compromissos permanecem descumpridos porque a agenda da infância não é ainda considerada uma prioridade política, econômica e social. Os autores consideram que ouvir a voz das crianças não é um princípio da ação adulta, uma generosidade, mas uma condição política em que se estabelece um “diálogo intergeracional de partilha de poderes”. A cidadania da infância é uma possibilidade de uma utopia coletivamente construída, e a escola é o lugar de afirmação das crianças como sujeitos sociais que desempenham coletivamente como alunos e, nesse sentido, implica o respeito, a igualdade de participação que é por onde a educação inclusiva vai centrar-se.

Em outra perspectiva, que difere da de Fátima Denari, Soraia Napoleão Freitas, professora da Universidade de Santa Maria-RS, vai também retomar a discussão da formação do professor, o que tem sido o núcleo central de suas preocupações e de sua experiência profissional.

O seu artigo intitulado “A formação de professores na educação inclusiva: construindo a base de todo processo” analisa à luz da abordagem históricocultural o processo de inclusão. Observa que a atenção educacional para as pessoas com deficiência foi considerada uma novidade no século XVII, mas somente no século XX foi incorporada pelas políticas públicas, tornando-se obrigatória. Considera que a formação que os professores dispõem hoje no Brasil não contribui para que seus alunos se desenvolvam como pessoas, tenham sucesso nas aprendizagens e ainda participem como cidadãos da sociedade do conhecimento. Em seu ponto de vista, na formação do professor de modo geral, seja educador especial ou de classe comum, devem estar incluídos programas e conteúdos que desenvolvam competências de um profissional intelectual de forma que atue em situações singulares. Adverte ainda que os cursos de formação já trazem consigo uma idéia preconcebida de aluno, reforçando a idealização do professor ao escolher um “aluno-padrão” como ideal. Dessa forma, acaba por contribuir para uma prática excludente na escola. Dimensões essenciais a serem garantidas na formação do professor rompem com essas representações. Por outro lado, considera importante discutir questões relativas à função social da escola, enfatizando a importância de seu trabalho, considerando a diversidade e a heterogeneidade dos alunos e a complexidade da prática escolar. Ao pensar em uma política educacional apresenta dois questionamentos: um, como se dá o conhecimento humano e, em uma perspectiva socioconstrutivista baseada em Vygotsky, acredita que a transformação do indivíduo se processa por intermédio das relações inter e intrapessoais que se estabelecem reciprocamente mediada pela linguagem, onde as interações dialógicas constituem espaço privilegiado para se processar o conhecimento. Já o outro questionamento refere-se às estratégias a serem adotadas pela escola inclusiva. Adota uma linha de pensamento, na qual o professor, diante da reflexão na e sobre a ação em sala de aula, refaz sua prática.

Considera que o professor pela própria natureza de seu trabalho como um profissional que atua nas relações sociais, como gestor de sua prática, precisa ser capaz de administrar um conjunto de relações interpessoais, muitas vezes marcadas por conteúdos afetivos.

“O direito de ser, sendo diferente, na escola”, assinado pela pedagoga e doutora em educação e também coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisa em Ensino e Diversidade (Leped) da Unicamp, Maria Teresa Eglêr Mantoan, traz um olhar sobre a escola que temos e como está organizada: divisão do currículo em disciplina, seriações, modalidade de ensino, hierarquias de conhecimento que são transmitidas como verdades prontas e imutáveis. Com este perfil, a inclusão traz um forte impacto e encontra barreiras para quem pretende inovar a escola. A autora atribui essa lógica da organização escolar ao formalismo do pensamento científico moderno. A inclusão, na visão da autora, é transgressora e democrática. Ao longo do artigo, ela discorre sobre a escola que se pretende e sobre os avanços na legislação. E conclui que não há regra para essa escola, mas é preciso vencer os desafios que o conservadorismo impõe.

O artigo “Inclusão x exclusão no Brasil: reflexões sobre a formação docente dez anos após Salamanca”, de Windyz B. Ferreira, coordenadora do projeto de formação docente Educar na Diversidade do Ministério da Educação do Brasil, retoma a discussão sobre a formação docente com outro olhar. A autora observa como tem sido crescente, nos últimos quinze anos, a preocupação com a formação docente, tornando-se uma prática promovida no campo da educação, com a realização de cursos que podem ter de quatro a 360 horas ou mais de duração. De forma muito interessante, aborda a inadequação da expressão “formação continuada” para professores em exercício, com experiência e conhecimentos adquiridos em campo. Propõe o desenvolvimento e o aperfeiçoamento das práticas docentes em serviço, levando-se em conta o perfil e o conhecimento que os professores já possuem e as possíveis características do novo perfil do professor para a inclusão.

No artigo “Dez anos de Salamanca, Portugal e os alunos com necessidades educativas especiais”, de Luís de Miranda Correia, professor do Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho. Inicialmente, retoma os chavões usados em educação, tais como “todos temos necessidades educativas especiais”, “todos somos especiais”, “celebremos a diferença”, “inclusão é para todos”, entre outros, que servem para indicar como um conjunto de conceitos estão sendo tratados e/ou maltratados em Portugal. Em torno do termo “sucesso”, comenta a possibilidade de se maximizar o potencial do aluno. Defende a “inclusão progressiva” e propõe modelos, diferenciando o modelo da integração do modelo da inclusão, do modelo para atendimento da diversidade. E finaliza com um conjunto de questões relevantes com suas respectivas respostas.

O penúltimo artigo “Incluir, sim, mas onde? Para uma reconceituação sociocomunitária da escola pública”, de João Barroso, professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, tem como objetivo retomar a defesa dos valores da escola pública, pois a inclusão encontra-se indissociavelmente ligada à escola pública. Em um primeiro momento, reconhece a importância de se promover a escola pública como modelo de inclusão e enfatiza a regulação das políticas e o papel que o Estado, os professores, os pais dos alunos e a sociedade em geral têm nesse processo. A partir disso, discorre sobre o sentido da palavra “comunidade” como superação do que é posto pela sociedade neoliberal. E em um segundo momento, o autor discorre sobre a perda do sentido da escola e a necessidade de reconceitualização da escola pública e o reforço da dimensão local da escola por meio da organização para se tornar espaço público autônomo.

O último dos doze olhares encerra-se com o artigo do organizador desta coletânea, David Rodrigues, que é professor da Universidade Técnica de Lisboa e coordenador do Fórum de Estudos de Educação Inclusiva. Seu artigo “Dez idéias (mal)feitas sobre a educação inclusiva” trata da contradição entre a legislação e a prática das escolas por meio do discurso da inclusão. E para analisar algumas idéias já elaboradas e disseminadas entre professores e comunidades educativas, organiza as afirmações em cinco grupos temáticos: valores, formação de professores, recursos, currículo e gestão da sala de aula.

A leitura desta coletânea com olhares tão diversificados e pontuados em questões que são cerne da educação inclusiva proporciona ao leitor uma dimensão complexa e desafiadora, em que a educação inclusiva se encontra. Ao mesmo tempo, indica possíveis caminhos a serem alcançados pelos que estão na luta de pensar e promover a educação inclusiva. Mas esta obra só fará sentido se profissionais que estão voltados para educação inclusiva, em sua leitura, buscarem, a partir do que já foi posto, confrontar o que foi lido com sua realidade e depois realizar novos questionamentos. A leitura deste livro é imprescindível para aqueles que estão em processo de formação ou já atuando na educação, assim como para aqueles profissionais de outras áreas que se interessam pela temática, no intuito de buscarmos uma educação escolar melhor.

RODRIGUES, David (Org.). Inclusão e educação: Doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.

Resenha: Karla Suzane de Oliveira*

 Graduada em Letras e Fonoaudiologia pela Universidade Católica de Goiás; Fonoaudióloga do Centro Estadual de Apoio ao Deficiente – CEAD-GO; mestranda em Educação na Universidade Federal de Goiás.] E-mail: karlasuoliveira@hotmail.com